القيادة التربوية ميدان للاستقصاء والممارسة
كما هو الحال في النطاقات الأكاديمية الأخرى المخصصة للمجالات المهنية فإن الدارسين والممارسين في مجال القيادة والإدارة التربوية يتناقشون حول ما يجب أن يعرفوه , وما يجب أن يفعله الممارسون كنتيجة لتلك المعرفة , و خلال الثمانينات و التسعينات برز محوران رئيسان للاهتمام جراء التنوع والتجريب في مجال الدراسة و الممارسة , هما :
1- طبيعة أسس المعرفة المهنية
2- التغيرات في الإعداد و التدريب المهني المتواصل للقادة التربويـين , و قد ظهرت تغيرات في البحث والممارسة في كلا المحورين .
و تمثل هذه الاتجاهات تغيرا رئيسيا في القيادة التربوية , فقد اعتمدت المنظورات التي هيمنت على هذا الحقل خلال جزء كبير من العقود الثلاثة أو الأربعة الماضية على حركة النظرية في العلوم الاجتماعية والسلوكية . ويواصل الدارسون في هذا الحقل استقصاء عدد متنوع من الطرق في إجراء البحوث الخاصة بالقيادة التربوية, و تشمل هذه الطرق على :
1- طبيعة الشمولية و العدالة الاجتماعية في التعليم.
2- تأثير التغيرات في النسيج الاجتماعي و السياسة و الاقتصاد على قضايا القيادة في التعليم.
3- التفكير والفعل في القيادة التربوية.
4- مخططات جديدة مثل الاستهلاكية و المؤسساتية.
قاعدة المعرفة
خلال امتداد العقد نجد أن التغيرات في طرق تناول القيادة التربوية المعتمدة على العلاقات بين الفكر و الفعل قد طبقت نظرية المعرفة على الاستقصاء و سعت إلى بلوغ نظم تعليم تستند إلى المشاكل تعتمد على قاعدة معرفة متسعة لها أسس أعمق في علم النفس المعرفي مما هو في علم النفس السلوكي,يؤكد المتحمسون للمنظور العرفي في القيادة التربوية بأنه –أي منظور – يجمع ما بين "الممارسة الحكيمة و التأمل,سعت المنظورات المعرفية إلى حل التضاربات الطويلة الأمد, حول العلاقة بين المعرفة ( النظرية التجريبية و المهنية ) والفعل و تطرح هذه المنظورات أسئلة تتصل بـ (متى ) و (لماذا ) و (أين )و( كيف ) يمارس الإداريون الأفعال التي يمارسونها و كيف يفكرون حولها. وفي سياق تطبيق الإطار المعرفي للاستقصاء في القيادة التربوية تتناول هذه المنظورات الوظائف الفكرية الجوهرية للقادة, و وظائف تحديد وحل المشاكل كما ينظر إليها على أنها عوامل أساسية في صنع القرارات من قبل القادة التربويين, و من هذا المنظور فان القرارات التي يتوجب على الإداريين إتقانها قلما تكون القرارات الكبيرة الإستراتيجية التي تظهر في أعلى مستويات المؤسسة ( kerchner,1993)
ولان قرارات المستوى المؤسساتي قلما تظهر في الحياة الإدارية,فان الدروس المنهجية التي تستهدف الممارسين ربما تفرط في تدريس الجوانب غير المألوفة و تخفق في تدريس الطلاب إدراك الإمكانيات الإستراتيجية في فعالياتهم اليومية ولما كانت المنظورات المعرفية المطبقة على الإدارة التربوية تتطلب أن يقبل أنصارها بمسؤولية تطوير الخبرة لدى الطلاب فان الأسئلة المتعلقة بطبيعة الخبرة الإدارية واكتسابها أصبحت أكثر أهمية خلال العقد الماضي , و يتوقع من الطلاب في برامج القيادة التربوية أن يغيروا عمليات التفكير و صنع القرار لديهم من تلك التي يتصف بها المبتدئون إلى تلك التي يتصف بها الخبراء، كما أن أعضاء الهيئة التدريسية أن يقبلوا تحدي هيكلة تجارب التعلم التي تسهل تلك العملية ، ونتيجة لذلك، فإن قاعدة المعرفة راحت تشتمل و بصورة متزايدة على دراسة تلك الخبرة و طبيعة القيادة التربوية. فعلى سبيل المثال، تم تشخيص العديد من الخصائص التي يتصف بها الخبراء:
: 1أن الخبير في نطاق معين يكون قد اكتسب قاعدة معرفية كبيرة لكل منظمة.
: 2 أن كيان المعرفة المكثف هذا يسمح للخبراء في أن يصنّفوا المشاكل وفقا ًللمبادئ و القوانين أو
القواعد الرئيسية عوضاً عن الخصائص السطحية العائدة للمشاكل .
3: تتصف قاعدة المعرفة بكونها منظمة إلى درجة عالية.
4: أن استراتيجيات حل المشاكل لدى الخبراء تصبح إجراءات.
5: إن إكساب هذه المعرفة المعقدة يستغرق زمنا طويلا,
و يقدم علماء النفس المعرفيين شيئا من نظرة عميقة إلى كيفية تطور هذه الخبرة:
أولا: يكتسب المبتدئ معرفة تصريحية تستخدم في توجيه الأداء و يتم تنظيمها بصورة تدريجية
من قبل المتعلم من اجل تقليص الأعباء الثقيلة الملقاة على الذاكرة .
ثانيا: يتم تجميع المعرفة و إنشاء الطرق الروتينية و تقليص الأعباء الملقاة على الذاكرة.
اتجاهات في ا لطرق "التقليدية" في التعامل مع المعرفة في مجال القيادة التربوية
على مدى سنوات كانت الإدارة تتساءل عما إذا كانت قاعدة المعرفة العلمية الاجتماعية التقليدية صالحة للعمل خارج نطاق ثقافتها الأصلية , وتعود هذه الكلمات إلى ( فيليب هالنغر Philip Hal linger ) الذي كان يشير إلى المنظورات العالمية عن القيادة والمعرفة التربوية التي تنطبق على صور المعرفة القادمة من منهج تقليدي في التعامل مع الإدارة التربوية ومن سياق اجتماعي – اقتصادي أو ثقافي غير السياق الوطني. وفي السنوات الأخيرة برزت تغيرات أخرى في الطرق المعرفية والتأويلية في هذا الحقل إلى جانب التغيرات التي اشرنا إليها آنفاً, ويشار إلى هذه التغيرات على أنها تنطبق على الإدارة التربوية. يتضمن مشروع قاعدة المعرفة في )المجلس الجامعي للإدارة التربوية( UCEA ) في الولايات المتحدة سبعة نطاقات هي :
1- التأثيرات الاجتماعية لثقافية
2- عمليات التدريس والتعلم
3-الدراسات الخاصة بالمؤسسات
4- عمليات القيادة والإدارة
5- الدراسات الخاصة بالسياسة
6- الأبعاد القانونية والأخلاقية للتعليم
7- الأبعاد الاقتصادية والمالية للتعليم
تتصف قاعدة المعرفة في هذا المشروع بكونها تقليدية جداً في معظم النطاقات والقراءات والمصادر ومع ذلك فان المشروع يثير بعض الأسئلة المثيرة للاهتمام التي تشير إلى ظهور تغيرات في هذا الحقل. إن التغيرات الحاصلة في الحقل التربوي تحمل كما يبدو تأثيرين متناقضين فهي تجعل التدريس والتعلم المتعلقين بالقيادة التربوية تحت رعاية المفاهيم الأكاديمية وتشتمل هذه الرعاية على :
1- تطبيق نظريات المعرفة النفسية والاجتماعية.
2- المنظورات النقدية التي توصي باستخدام الحلول الثورية.
3- تأكيد التطور المتواصل للإسقصاء في الطرق التقليدية في تناول القيادة التربوية.
1- طبيعة أسس المعرفة المهنية
2- التغيرات في الإعداد و التدريب المهني المتواصل للقادة التربويـين , و قد ظهرت تغيرات في البحث والممارسة في كلا المحورين .
و تمثل هذه الاتجاهات تغيرا رئيسيا في القيادة التربوية , فقد اعتمدت المنظورات التي هيمنت على هذا الحقل خلال جزء كبير من العقود الثلاثة أو الأربعة الماضية على حركة النظرية في العلوم الاجتماعية والسلوكية . ويواصل الدارسون في هذا الحقل استقصاء عدد متنوع من الطرق في إجراء البحوث الخاصة بالقيادة التربوية, و تشمل هذه الطرق على :
1- طبيعة الشمولية و العدالة الاجتماعية في التعليم.
2- تأثير التغيرات في النسيج الاجتماعي و السياسة و الاقتصاد على قضايا القيادة في التعليم.
3- التفكير والفعل في القيادة التربوية.
4- مخططات جديدة مثل الاستهلاكية و المؤسساتية.
قاعدة المعرفة
خلال امتداد العقد نجد أن التغيرات في طرق تناول القيادة التربوية المعتمدة على العلاقات بين الفكر و الفعل قد طبقت نظرية المعرفة على الاستقصاء و سعت إلى بلوغ نظم تعليم تستند إلى المشاكل تعتمد على قاعدة معرفة متسعة لها أسس أعمق في علم النفس المعرفي مما هو في علم النفس السلوكي,يؤكد المتحمسون للمنظور العرفي في القيادة التربوية بأنه –أي منظور – يجمع ما بين "الممارسة الحكيمة و التأمل,سعت المنظورات المعرفية إلى حل التضاربات الطويلة الأمد, حول العلاقة بين المعرفة ( النظرية التجريبية و المهنية ) والفعل و تطرح هذه المنظورات أسئلة تتصل بـ (متى ) و (لماذا ) و (أين )و( كيف ) يمارس الإداريون الأفعال التي يمارسونها و كيف يفكرون حولها. وفي سياق تطبيق الإطار المعرفي للاستقصاء في القيادة التربوية تتناول هذه المنظورات الوظائف الفكرية الجوهرية للقادة, و وظائف تحديد وحل المشاكل كما ينظر إليها على أنها عوامل أساسية في صنع القرارات من قبل القادة التربويين, و من هذا المنظور فان القرارات التي يتوجب على الإداريين إتقانها قلما تكون القرارات الكبيرة الإستراتيجية التي تظهر في أعلى مستويات المؤسسة ( kerchner,1993)
ولان قرارات المستوى المؤسساتي قلما تظهر في الحياة الإدارية,فان الدروس المنهجية التي تستهدف الممارسين ربما تفرط في تدريس الجوانب غير المألوفة و تخفق في تدريس الطلاب إدراك الإمكانيات الإستراتيجية في فعالياتهم اليومية ولما كانت المنظورات المعرفية المطبقة على الإدارة التربوية تتطلب أن يقبل أنصارها بمسؤولية تطوير الخبرة لدى الطلاب فان الأسئلة المتعلقة بطبيعة الخبرة الإدارية واكتسابها أصبحت أكثر أهمية خلال العقد الماضي , و يتوقع من الطلاب في برامج القيادة التربوية أن يغيروا عمليات التفكير و صنع القرار لديهم من تلك التي يتصف بها المبتدئون إلى تلك التي يتصف بها الخبراء، كما أن أعضاء الهيئة التدريسية أن يقبلوا تحدي هيكلة تجارب التعلم التي تسهل تلك العملية ، ونتيجة لذلك، فإن قاعدة المعرفة راحت تشتمل و بصورة متزايدة على دراسة تلك الخبرة و طبيعة القيادة التربوية. فعلى سبيل المثال، تم تشخيص العديد من الخصائص التي يتصف بها الخبراء:
: 1أن الخبير في نطاق معين يكون قد اكتسب قاعدة معرفية كبيرة لكل منظمة.
: 2 أن كيان المعرفة المكثف هذا يسمح للخبراء في أن يصنّفوا المشاكل وفقا ًللمبادئ و القوانين أو
القواعد الرئيسية عوضاً عن الخصائص السطحية العائدة للمشاكل .
3: تتصف قاعدة المعرفة بكونها منظمة إلى درجة عالية.
4: أن استراتيجيات حل المشاكل لدى الخبراء تصبح إجراءات.
5: إن إكساب هذه المعرفة المعقدة يستغرق زمنا طويلا,
و يقدم علماء النفس المعرفيين شيئا من نظرة عميقة إلى كيفية تطور هذه الخبرة:
أولا: يكتسب المبتدئ معرفة تصريحية تستخدم في توجيه الأداء و يتم تنظيمها بصورة تدريجية
من قبل المتعلم من اجل تقليص الأعباء الثقيلة الملقاة على الذاكرة .
ثانيا: يتم تجميع المعرفة و إنشاء الطرق الروتينية و تقليص الأعباء الملقاة على الذاكرة.
اتجاهات في ا لطرق "التقليدية" في التعامل مع المعرفة في مجال القيادة التربوية
على مدى سنوات كانت الإدارة تتساءل عما إذا كانت قاعدة المعرفة العلمية الاجتماعية التقليدية صالحة للعمل خارج نطاق ثقافتها الأصلية , وتعود هذه الكلمات إلى ( فيليب هالنغر Philip Hal linger ) الذي كان يشير إلى المنظورات العالمية عن القيادة والمعرفة التربوية التي تنطبق على صور المعرفة القادمة من منهج تقليدي في التعامل مع الإدارة التربوية ومن سياق اجتماعي – اقتصادي أو ثقافي غير السياق الوطني. وفي السنوات الأخيرة برزت تغيرات أخرى في الطرق المعرفية والتأويلية في هذا الحقل إلى جانب التغيرات التي اشرنا إليها آنفاً, ويشار إلى هذه التغيرات على أنها تنطبق على الإدارة التربوية. يتضمن مشروع قاعدة المعرفة في )المجلس الجامعي للإدارة التربوية( UCEA ) في الولايات المتحدة سبعة نطاقات هي :
1- التأثيرات الاجتماعية لثقافية
2- عمليات التدريس والتعلم
3-الدراسات الخاصة بالمؤسسات
4- عمليات القيادة والإدارة
5- الدراسات الخاصة بالسياسة
6- الأبعاد القانونية والأخلاقية للتعليم
7- الأبعاد الاقتصادية والمالية للتعليم
تتصف قاعدة المعرفة في هذا المشروع بكونها تقليدية جداً في معظم النطاقات والقراءات والمصادر ومع ذلك فان المشروع يثير بعض الأسئلة المثيرة للاهتمام التي تشير إلى ظهور تغيرات في هذا الحقل. إن التغيرات الحاصلة في الحقل التربوي تحمل كما يبدو تأثيرين متناقضين فهي تجعل التدريس والتعلم المتعلقين بالقيادة التربوية تحت رعاية المفاهيم الأكاديمية وتشتمل هذه الرعاية على :
1- تطبيق نظريات المعرفة النفسية والاجتماعية.
2- المنظورات النقدية التي توصي باستخدام الحلول الثورية.
3- تأكيد التطور المتواصل للإسقصاء في الطرق التقليدية في تناول القيادة التربوية.
دراسات الحالات:
برزت دراسات حالات ما بين 10-15 في السنوات الأخيرة واشتملت على قاعدة المعرفة المهنية وطريقة التدريس ولأن القيادة والإدارة التربوية ميدان للممارسة المهنية فقد كان العديد من الباحثين يتوقع أن يطور هذا الحقل قوانين خاصة به, وهناك فريق من الأساتذة في الولايات المتحدة يتزعم جهود( UCEA) في تقديم الأعمال السابقة فيما يتعلق بتطوير ونشر الحالات المهمة في هذا الميدان )هارت وباوندر) ويتمثل هدف هذا المشروع في تحديد مجموعة من الحالات التي يمكن أن تشكل قاعدة الكترونية للممارسات الأفضل والمؤشرات المشتركة للقيادة التربوية. ويقدم هذا الجهد تحدياً هائلاً وذلك لأن هذا الحقل يفتقر إلى تقاليد نقد وتحليل الممارسة والأطر التي يمكن من خلالها تقييم الحالات ومن بين الأسئلة التي يطرحها هذا المسعى:
1- كيف يمكن لمستخدمي هذه الحالات أن يحددوا فيما إذا كانت محصلة معينة ايجابية أو سلبية في السياق المهني أو التدريس.
2- هل يجب أن يلجأ مستخدمو هذه الحالات الى استخدام سياق المشكلة أم يتوجب عليهم أن يدرجوا الحل أيضا عند استخدام الحالات في تدريس القيادة والإدارة التربوية.
3- كيف يمكن للمشرفين على حالة معينة أن يختاروا ويراجعوا الحالات فيما يتصل بالغايات المتعددة التي يمكن أن يستخدم فيها المصدر.
4- هل يمكن للحالات أن ترتفع إلى مستوى قاعدة المعرفة في حقل يتم فيه تطبيق قاعدة المعرفة بشكل تجريبي (على النقيض من القانون (.
برزت دراسات حالات ما بين 10-15 في السنوات الأخيرة واشتملت على قاعدة المعرفة المهنية وطريقة التدريس ولأن القيادة والإدارة التربوية ميدان للممارسة المهنية فقد كان العديد من الباحثين يتوقع أن يطور هذا الحقل قوانين خاصة به, وهناك فريق من الأساتذة في الولايات المتحدة يتزعم جهود( UCEA) في تقديم الأعمال السابقة فيما يتعلق بتطوير ونشر الحالات المهمة في هذا الميدان )هارت وباوندر) ويتمثل هدف هذا المشروع في تحديد مجموعة من الحالات التي يمكن أن تشكل قاعدة الكترونية للممارسات الأفضل والمؤشرات المشتركة للقيادة التربوية. ويقدم هذا الجهد تحدياً هائلاً وذلك لأن هذا الحقل يفتقر إلى تقاليد نقد وتحليل الممارسة والأطر التي يمكن من خلالها تقييم الحالات ومن بين الأسئلة التي يطرحها هذا المسعى:
1- كيف يمكن لمستخدمي هذه الحالات أن يحددوا فيما إذا كانت محصلة معينة ايجابية أو سلبية في السياق المهني أو التدريس.
2- هل يجب أن يلجأ مستخدمو هذه الحالات الى استخدام سياق المشكلة أم يتوجب عليهم أن يدرجوا الحل أيضا عند استخدام الحالات في تدريس القيادة والإدارة التربوية.
3- كيف يمكن للمشرفين على حالة معينة أن يختاروا ويراجعوا الحالات فيما يتصل بالغايات المتعددة التي يمكن أن يستخدم فيها المصدر.
4- هل يمكن للحالات أن ترتفع إلى مستوى قاعدة المعرفة في حقل يتم فيه تطبيق قاعدة المعرفة بشكل تجريبي (على النقيض من القانون (.
إعداد الباحث التربوي
خالد البكري
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق